Критерии креативности по: Гилфорду, Воллаху, Меднику, Стернбергу. Три стороны интеллекта Дж гилфорд определяет креативность как мышление

МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно -аналитических исследований.

66. Теории множественности интеллектов (Р.Стернбер, Г.Айзенк, X.Гарднер, Д.Хорн)

Факторные теории не исчерпывают всего многообразия теорий интеллекта. В последнее время наблюдается отход от рассмотрения интеллекта как чисто информационного процесса, и предпринимаются попытки выделить в нем характеристики, позволяющие, образно говоря, использовать его для повседневной жизни и приближающие к пониманию «жизненной мудрости» (по выражению немецкого психолога П.Бальтеса).

Одна из концепций этой направленности (трехкомпонентная теория интеллекта ) разработана американским исследователем Р.Стернбергом . Первой составляющей интеллекта является так называемый компонентный интеллект, связанный с особенностями обработки информации и включающий исполнительские компоненты, основанные на перцептивных и мнестических процессах, компоненты, способствующие приобретению знаний, и метакомпоненты, осуществляющие контроль над стратегией решения задач и мышлением в целом. Вторая составляющая, эмпирический интеллект, обеспечивает эффективность овладения новой ситуацией и включает в себя способность справляться с новой ситуацией и способность автоматизировать некоторые процессы. И, наконец, третья составляющая, ситуативный интеллект, отвечает за проявление интеллекта в социальной ситуации и состоит из практического интеллекта, проявляющегося в повседневных бытовых действиях, и социального интеллекта, отражающегося в общении с другими людьми.

Интеллект как множественное явление понимался так же и Г.Айзенком , который выделял и соподчинял три вида интеллекта в следующей последовательности: биологический, психометрический, социальный . X.Гарднервыделил 6 видов интеллекта , прибавив к традиционно выделяемым лингвистическому, логико-математическому и пространственному еще три вида ‑музыкальный, кинестетический и личностный .

Еще один взгляд на природу мышления отражен в работах Д.Хорна , который выделял два типа интеллекта . Текучий интеллект ‑ это те способности, благодаря которым человек обучается всему новому (т.е. память, индукция, восприятие новых связей и отношений и т.д.). Метафора «текучий» подчеркивает тот факт, что интеллект как бы вливается в различные виды интеллектуальной деятельности на протяжении взросления человека. После окончания юношеского возраста его развитие идет на спад. Текучий интеллект отражает биологические возможности нервной системы ‑ ее работоспособность и интегративность. Кристаллизованный интеллект ‑ это широкая область интеллекта, включающая умения формулировать суждения, анализировать проблемы и строить обобщения. Этот тип интеллекта развивается с опытом и образованием, опирается на осведомленность и прогрессирует на протяжении всей жизни человека.

67.концепции мудростиП.Бальтесом . Мудрость ‑это экспертная система знаний, ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по жизненно важным или неясным вопросам.Мудрость обладает пятью основными свойствами . Во-первых , она связана с решением важных, смысложизненных вопросов. Во-вторых , уровень используемых знаний очень высок. В-третьих , эти знания сбалансированы и мо гут использоваться в особых ситуациях. В-четвертых , мудрость сочетает в себе ум и добродетель и может использоваться как для блага отдельного человека, так и для человечества в целом. В-пятых, мудрость легко распознается другими людьми.

К сожалению, мудрость не является нормативным психологическим образованием, и поэтому не многим удается ее достичь.

Перечисленные в данном разделе подходы возвращают к пониманию места интеллектуальных способностей в структуре индивидуальности как способа реализации мировоззрения, т.е. пытаются связать между собой средства и ценности и поместить их в контекст реальной жизни человека как носителя интеллекта. Отметим, что в последнее время интерес к взаимодействию когнитивных и личностных качеств ощутимо возрастает, гуманизируя ранее отвлеченные исследования мышления и отвечая идее целостности индивидуальности.(Нартова-Бочавер)

Дж. Гилфорд понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые как и обще интеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Он предсказывает, что в его модели интеллекта не менее 30 способностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые -- к его оценке. Важно и то, что Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер.

Эта способность включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения .

2. Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

1. Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации .

Люди, у которых способность №1 развита, могут правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению А. Пиза, лежит в основе «шестого чувства» - интуиции. В психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так, Р. Бедсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35%, а более 65% информации передается невербально.

Люди, у которых способность №1 не развита, плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный язык. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.Люди с развитыми способностями 5 и 6 обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).

Люди, у которых 2, 3 и 4 способности развиты, умеют предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Они умеют ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия. Такие люди умеют анализировать отношения людей и выделять в них общие закономерности, поэтому они знают нормо-ролевых модели и правила, регулирующие поведение людей.

Люди, у которых 2, 3 и 4 способности не развиты, плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Люди, у которых способность №5 не развита, плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто «говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей. Он выступает как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности и как профессионально важное качество для профессий типа «человек – человек» и некоторых профессий типа «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется началом обучения в школе, когда с увеличением круга общения у ребенка развивается чувствительность, социально-перцептивные способности, способность сопереживать другому без непосредственного восприятия его чувств, умение принимать точку зрения другого человека, отстаивать свое мнение (все это и составляет основу социального интеллекта).

Развитый социальный интеллект обеспечивает распознавание структуры межличностных ситуаций в динамике. Люди с развитым социальным интеллектом умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Например, социальный интеллект позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной картины преступления на основе неполных данных. Или, менеджеру с высоким социальным интеллектом адекватно понять цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, это умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.

Люди с низким социальным интеллектом испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим).

Перед исследователями всегда стояла задача определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного (IQ) и академического. Но работа по созданию методических инструментов для измерения социального интеллекта не приводила к нужным результатам. Как правило, эти попытки терпели неудачу.

Главная причина, видимо, кроется в том, что основной в обследованиях социального интеллекта выступала его вербальная оценка. При диагностических обследованиях специалисты преимущественное внимание уделяли когнитивным характеристикам, таким, как восприятие других людей, понимание мотивов их поведения и т.п. Причем выявлялось все это лишь в результате вербальных измерений, и даже оценка поведенческих аспектов социального интеллекта также осуществлялась с помощью вербальных методов (самоотчет, интроспекция и т.п.).

Между тем общеизвестно, что вербальная оценка собственной эмоциональной или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики далеко не всегда совпадают. Поэтому постепенно все большее место в изучении социального интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на поведенческих, невербальных способах оценки социального интеллекта. Одними из первых объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социального интеллекта С. Космитский и О.П. Джон (Kosmitzki С. & John О.Р., 1993), предложив концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие».

К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К элементам поведенческим: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях.

Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интеллект - это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффективное. Как несложно заметить, эта модель довольно полно отражает суть явления и определенно указывает на то, что подлежит диагностике и развитию. Пользуясь ею, можно разрабатывать программу диагностики и формулировать цели педагогической работы по развитию социального интеллекта. Эта модель вполне способна служить базой для решения прикладных вопросов.

Особого внимания заслуживает аргументация сторонников противоположного этому подхода. Так, в работе российского психолога Д.В. Ушакова отмечается, в частности, что определение социального интеллекта должно быть ограниченно. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, - отмечает Д.В. Ушаков, - это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их». Только при этих условиях социальный интеллект, по мнению Д.В. Ушакова, становится в один ряд с другими видами интеллекта, «...образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности - обобщенной и опосредованной». С этим утверждением можно согласиться в том случае, если мы ставим перед собой задачу чистоты использования термина «интеллект», но стремление решать более масштабные задачи, связанные с проблематикой прогнозирования степени успешности личности на дальнейших этапах ее развития, диктует иные подходы.

Социальный интеллект по Д.В. Ушакову. Социальный интеллект обладает рядом следующих характерных структурных особенностей:

«континуальным характером;

Использованием невербальной репрезентации;

Потерей точного социального оценивания при вербализации;

Формированием в процессе социального научения;

Использованием «внутреннего» опыта».

Вероятно, можно утверждать, что разделение эмоционального интеллекта и интеллекта социального непродуктивно. Эмоциональный интеллект вполне можно рассматривать как элемент социального интеллекта. Также можно выделить два фактора социального интеллекта.

Первый - это «кристаллизованные социальные знания». Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными те, что получены в ходе собственной исследовательской практики.

Второй - социально-когнитивная гибкость. Здесь речь идет о способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Всем известно, что «знать» о чем-либо очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностями их применять.

Характеризуя концепцию социального интеллекта, можно выделить три группы, описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1.Когнитивные:

Социальные знания - знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;

Социальная память - память на имена, лица;

Социальная интуиция -оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

Социальное прогнозирование - формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

Социальная выразительность - эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;

Сопереживание - способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);

Способность к саморегуляции - умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

Социальное восприятие -умение слушать собеседника, понимание юмора;

Социальное взаимодействие - способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия - коллективному творчеству;

Социальная адаптация -умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

Пользуясь выделенными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров социального интеллекта. Особенно важно то, что данная концепция социального интеллекта, отражая полно его составляющие способна служить общей программой его развития в образовательной деятельности.

Концепция О.В. Лунёвой (2012г)

Социальный интеллект рассматривается как самостоятельный вид интеллекта, имеющий с ним родовидовые отношения. Родовым, базовым, компонентом в социальном интеллекте можно считать способность к ментальной деятельности, включаемую в обеспечение конструирования образа реальности и разумности социального поведения, а также адаптивные механизмы этого поведения.

Социальный интеллект имеет сложный состав. Все компоненты социального интеллекта направлены на обеспечение поведения личности в коммуникативном взаимодействии, то есть на выполнение общей интегральной функции социального интеллекта.

Коммуникативное взаимодействие –это форма активности личноси в коммуникативном пространстве.

Все компоненты социального интеллекта объединяются в три подструктуры:

Конструирование представления личности о коммуникативном взаимодействии,

Проектирование поведения личности (создание сценариев) в этом взаимодействии,

Управление реальным поведение, реализацией сценариев

Список литературы

1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред A.M. Матюшкина. М., 1965.С.433-456.

2. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина.М., 2004. С. 29-39.

3. Практический интеллект / Подобщ. ред. Р. Стернберга. СПб., 2002.

4. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.

5. Савенков А.И. Конкурс интеллектуалов для старших дошкольников // Детское творчество. 1998. № 1.С.12-14.

6. Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик // Школа здоро-вья.1998. Т. 5. № 3-4.

7. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 11-29.

8. Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005.№ 3 (4). Июль-сентябрь. С. 4-10.

Концепция креативности как универсальной позна­ва­тельной творческой способности приобрела попу­лярность после работ Дж.Гилфорда . Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты - SOI (structure of the intellect).

Дж.Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества.

Соответственно, Дж.Гилфорд отождествил способ­ность к конвер­гент­ному мышлению с тестовым интеллек­том, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как "тип мыш­ления, идущего в различных направлениях" (Дж.Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и резуль­татам.

Дж.Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Иссле­дователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Л.Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем.

В последствии достижения в области исследования и тестирования креативности связаны с работой психо­логов университета штата Южной Калифорнии, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается.

Дж.Гилфорд выделил четыре основных параметра кре­а­­тивности: 1) оригинальность - способность продуци­ро­вать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) се­ман­ти­чес­кая гибкость - способность выделять функцию объекта и пред­ложить его новое использование; 3) образная адап­тивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Дж.Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и поста­новке проблем; 2) способность к генерированию боль­шого числа идей; 3) гибкость - способность к проду­ци­ро­ва­нию разнообразных идей; 4) оригинальность - спо­соб­ность отвечать на раздражители нестандартно; 5) спо­соб­ность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) спо­соб­ность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Дж.Гил­форд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: "Напишите слова, содержащие указанную букву" (например "о").

2. Тест на использование предмета: "Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета, (например - консервной банки).

3. Составление изображений. "Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние".

И так далее. Всего в батарее тестов Дж.Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Дж.Гилфорда колеблется от 0.6 до 0.9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (А.Анастази). Время выполнения тестов ограни­чено.

Дальнейшим развитием этой программы стали исследования Е.П.Торранса. Е.П.Торранс разра­баты­вал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его прог­рамма включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагались задачи на анаграммы. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление по Гилфорду.

На следующем этапе испытуемому предлагались картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагались разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Е.П.Торранс пони­ма­ет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торрансу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торранс ограничился адаптацией и пере­работкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей.

Торранс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).

В состав батареи Торранса входит 12 тестов, сгруп­пированных в три части: вербальную, изобра­зительную и звуковую, диагностирующие, соответственно, словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

1. Словесная шкала включает в себя 7 заданий. При первых 3 заданиях испытуемый должен спрашивать и отгадывать содержание загадочных изображений. Испы­туемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечисляет все возможные причины возникших ситуаций, перечисляет все последствия этих ситуаций. В 4-м задании фиксируются способы исполь­зования игрушки при игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу тех же предметов, и в 7-м задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

2. Изобразительная шкала состоит из 3 заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги, используя данную фигуру, нарисовать картинку. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились рисунки. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий. Задания проводятся с помощью магнитофонной записи. В тесте "Звуки и образы" в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором тесте "Зву­коподражание и образы" используются звукоподра­жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо предмету. Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торранса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Факторный анализ тестов Торранса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не пераметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции показателей одного теста выше, чем корреляции аналогичных показателей разных тестов.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Е.П.Торрансом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оцени­вается как минимальная частота данного ответа к однородной группе. В тестах Торранса принята следующая модель. Если ответ испытуемого встречается менее чем в 1% случаев испытуемых, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2% случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. 0 баллов присваивается тогда, когда ответ встречается более, чем в 6% случаев.

Тем самым оценки оригинальности "привязаны" к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торранса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую просто невозможен.

Точность в тестах Торранса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные Е.Г.Али­евой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее и наоборот.

Скоростные качества психики определяют успешность выполнения данных тестов, и критики справедливо ука­зывают на влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих креативность (по мысли их разработчиков). Основную критику работ Дж.Гилфорда, Е.П.Торранса и их последователей дали М.Воллах и Н.Коган. В исследованиях Е.Торранса и Дж.Гилфорда получилась зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя при высоком интеллекте могут встречаться низкие показатели креа­тивности. Между тем как при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Е.Торранс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

Креативность, как и интеллект, диагностируется материалом, который используется в задании. При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если в тестах используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.) и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности различен.

На первый взгляд, в этих результатах подтверждается гипотеза о парциальности креативности. Возможно, креативности как общего свойства нет, а она определена по отношению к тому или иному материалу, и, вопреки мнению Е.П.Торранса, базируется не на общем интеллекте, а на "парциальных" интеллектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный интеллект, математический интеллект и пр. (по Л.Терстоуну).

М.Воллах и Н.Коган считают, что перенос Дж.Гил­фордом, Е.П.Торрансом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привел к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на "шумы", создаваемые специфичной экспе­риментальной процедурой). Эти авторы высказываются про­тив жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правиль­ности ответа, то есть отвергают такой критерий креа­тивности, как точность. В этом положении они ближе к исходной мысли Дж.Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам автор. По мнению М.Воллаха и Н.Когана, а также таких авторов, как П.Вернон, Дж.Харгривс для проявления творчества нужна непринужденная свободная обстановка. Желатель­но, чтобы исследование и тестирование творческих способ­ностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация соци­ального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих воз­можностей.

М.Воллах и Н.Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование про­водилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Если соблюсти эти условия, то корреляция креа­тивности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Подход Воллаха и Когана позволил по иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интел­лект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способ­ностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и, вместе с тем, высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию "изгоев". Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения "на стороне" (занятия в кружках, хобби и т.д.), где они в свободной обстановке могут проявить свою творческость. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, "комплекса неполноценности". Часто учителя характе­ри­зуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Таблица 1. - Личные особенности школьника с различными уровнями ин­тел­лекта и творческих способностей по М.Воллаху и Н.Когану

		ИНТЕЛЛЕКТ
		высокий	низкий
Т В		Вера в свои возможности	Постоянный конфликт между
О Р	в ы	Хороший самоконтроль	собственным представлением о
Ч Е	с о	Хорошая социальная интеграция	мире и школьными требованиями
С	к	Высокая способность к	Недостаточная вера в
К И	и е	концентрации внимания	себя и недостаточное
Е		и большой интерес ко	самоуважение
		всему новому	Боязнь оценки со
			стороны окружающих
С		Энергия направлена на	Хорошая (по крайней
П О		достижение успеха в учебе	мере по внешним приз­накам)
С О	н и	Неудачи воспринимаются как	адаптация и удовлетво­ренность
Б	з	катастрофа	жизнью
Н О	к и	Боязнь риска и высказывания	Недостаточный интеллект
С Т	е	своего мнения	компенсируется социальной
И		Пониженная общительность	общительностью или неко­торой
		Боязнь самооценки	пассивностью

Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е.Л.Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способ­ностей при решении познавательных задач.

Е.Л.Григоренко использовала в своем исследовании тесты Д.Векслера и Р.Амтхауэра, тест Е.Торранса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве испытуемых были школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез, выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по Торрансу (для вербальной части r=0.43, для невербальной - r=0.52). Причем оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корреляцию с креативностью по Торрансу (для вербальной части теста r=0.57, для невербальной - r=0.38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по Г.Амтхауэру (0.46) и оригинальность во время решения теста - с IQ по Г.Амтхауэру (0.50).

Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивер­гентное мышление, а на поздних - конвергентное мыш­ление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креативности, основанных на теории дивергентного мышления. Несколько иная концепция лежит в основе разработанного С.Медником теста РАТ (тест отдаленных ассоциаций).

Приведем для пояснения несколько схем.

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление это как бы боковое, периферическое мышление, мышление "около проблемы".

Рис. 1.

Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов.

Рис. 2.

С.Медник полагает, что в процессе творчества присут­ствует как конвергентная, так и дивергентная состав­ляющая, точнее деление познавательного акта на эти составляющие описывает его неадекватно.

По мнению С.Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но, вместе с тем, синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например: как соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по С.Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

Рис.3.

В соответствии с этой моделью, в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагаются слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно, оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги.

Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения С.Медника:

1. Люди - "носители" языка привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеря­ется числом ассоциативных ответов), особен­ностями селективного процесса (отбор оригиналь­ных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.

Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками лаборатории психологии спо­собностей Института психологии РАН Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой.

Для валидизации использовались метод контрастных групп (сравнение речемыслительной креативности сту­дентов технического вуза и Литературного института им. М.Горького); экспертная оценка креативности школь­ников психологами и педагогами; сравнение данных по RAT с результатами применения методики Е.Торранса "Рисунок треугольника". Тест имеет две модификации для детей и для взрослых.

В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности - сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа - обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов;

4) Процедура получения индекса селективного про­цесса заключается в следующем: ответы на каждый стимул, полученные на выборке, предлагаются испы­туемому, который должен выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к числу заданий.

При валидизации исследование проводилось в условиях ограничения времени выполнения теста и при отсутствии ограничения времени. Результаты были выше в первом случае как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Причем влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно больше. Следовательно, снятие ограничения во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креативность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как таковой.

Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположению, что все люди потенциально креативны и следует лишь создать внешние условия для проявления креативности. Творческая способность должна быть сформирована и лишь затем получить возможности для своего проявления.

Подтвердились данные Н.Мендельсона: оригиналь­ные решения приходят не на первых стадиях решения креативных задач, а в процессе рассуждения.

С другой стороны, стимуляция речемыслительной креативности путем создания у испытуемых установки на творческий оригинальный ответ, наоборот, в большей мере влияет на продуктивность низкокреативных детей.

Были обследованы дети - учащиеся компьютерной группы и дети - учащиеся обычных классов. Дети, прошедшие курс компьютерного обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем у обычных детей.

С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мысли­тельной деятельности при обучении программированию блокирует развитие речемыслительной креативности.

С другой стороны, можно заметить, что ключ к актуализации творческих способностей - изменение мотивации, отношения к тестовому заданию. Первичной является мотивация творчества, а вторичной - его операциональная составляющая. Условия среды лишь создают возможности для проявления творческих способностей (если они есть). Самое любопытное, что проявление креативности (при высоком уровне ее развития) относительно не зависит от установки на творческость в тестовой инструкции.

Таким образом, чем креативнее дети, тем менее влияет на уровень их творческой продуктивности стимуляция инструкцией. Чем выше креативность детей, тем больше влияние снятия временной и прочей регламентированности, и тем меньше влияние инструкции, стимулирующей мотивацию творчества.

Следовательно, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала "внутренней" мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъекта (в данном случае - экспериментатора).

В исследовании Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой была выявлена взаимосвязь уровня интеллекта (по Я.А.Пономареву - развитие способности действовать в уме) и креативности, подтверждающая теорию интеллектуального порога Е.П.Торранса: проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне способности действовать в уме. При этом у низкокреативных испытуемых наблюдалась связь уровня креативности и школьной успеваемос- ти (r=0.70).

В отношении этих результатов можно выдвинуть ту же критику, которую выдвинули Коган и Воллах по отношению Дж.Гилфорда и Е.П.Торранса: навязанность задания, тестовая ситуация, активизация включения конвергентного мышления превращает тест RAT (РМК) в аналог тестов интеллекта (несмотря на исключение временного фактора).

Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как "правильный" и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует интеллект, а не креативность. Тем самым, понятным становится слабое влияние установки давать оригинальный ответ на креативов.

Тест РМК является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обсле­дованиях наиболее информативными оказались индексы оригинальности и уникальности ответа. Дальнейшая валидизация теста РМК проводилась А.Н.Ворониным (лаборатория психологии способностей Института психологии РАН).

Однако к тесту RAT (РМК) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торранса: ситуация тести­рования задана извне, нет свободы выбора материала, а главное - вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

Напомним, что оригинальность по Меднику, Торрансу, Гилфорду и другим - характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встреча­емости данного ответа среди группы тестируемых или в выборке стандартизации, что не меняет сути дела. Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.

Оригинальные ответы и ответы наиболее редко встречающиеся не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Е.П.Торрансом). Происходит необоснованное смещение смысла понятий: творческость отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригиналь­ностью, а последняя - с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых.

Нестандартность - понятие более широкое, чем ори­ги­нальность. К проявлениям креативности (если поль­зо­вать­ся критерием нестандартности) можно отнести лю­бую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления.

Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

Существует мнение, что критерием может быть наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаменитое постановление одного американского суда: "Произве­дением искусства является такой предмет, который признает произведением искусства хотя бы один человек, кроме автора." С.Медник также имплицитно принимает критерий потенциальной осмысливаемости, когда пишет, что утверждение типа "2*2=49" не считается оригиналь­ным.

Смысловой критерий позволяет, в отличие от частотного, разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности.

Тем самым, смысловой критерий позволяет разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные). Главной операцией, которая "работает" в ходе творческого процес­са, является операция сравнения, установления смысло­вой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового син­теза, 3) случайного соединения без нахождения семанти­ческих связей.

Например, на вопрос "Что (кто) будет изображать в нашей игре круглый воздушный шар?" дети дают различные ответы: "шар", "мяч", "солнце", "барабан", "парус", мешок с золотом", "голова", "змея", "крокодил".

"Шар" и "мяч" являются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стимула "воздушный шар", а ответы "змея" и "крокодил" семантически не свя­заны с содержанием предмета-стимула и являются неос­мысленными ответами.

Оригинальные ответы получаются при абстраги­ровании (выделении) одних аспектов предмета и отвле­чении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригинальности.

Например: ответ "барабан" связан с вычленением таких признаков воздушного шарика, как туго натянутая оболочка, "пустота", и игнорированием признаков легкости, округлости и т.д.

Отсюда следует, что оригинальная ассоциация не является самой удаленной от слова-стимула в смысловом пространстве, скорее она характеризуется умеренной удаленностью.

Она потенциально может быть включена в семан­тичес­кие связи со стимулом. Чем дальше ассоциация от стимула, тем более слаба ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

Данные других исследований (В.Н.Дружинин, Н.В.Хаз­ратова) свидетельствуют, что число воспро­изводящих ответов очень велико, но вариативность таких ответов низка.

Вариативность семантически не связанных со стимулом ответов очень велика, так как здесь нет смысловых ограничений, число же таких ответов невелико.

Оригинальные ответы как бы занимают промежу­точное положение.

Рис.4.

Расположение ответов, полученных в гипотетической тестовой ситуации по признаку семантической удаленности ответа от стимула; учтено два параметра: иерархия признаков, определяющая содержание стимула (ось абсцисс); смысловой контекст стимула (ось ординат).

Эта модель была принята Н.В.Хазратовой при разработке методики диагностики креативности детей 3-5 лет. Для этих детей не подходили традиционные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации была выбрана спонтанная игра. Дети в этом возрасте недостаточно владеют речью, навыки рисования у них неразвиты, они с трудом понимают содержание заданий и т.д.

Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреблением предметов-заместителей, 2) с действиями персонажа, с которым идентифицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

Экспериментатор при диагностике должен: 1) подго­товить помещение, 2) принести "неспециали­зирован­ные" предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т.д.). В ходе игры экспериментатор должен не демонстрировать отстраненность по отношению к ребенку, ничего не требовать от ребенка, принимая, как должное, все, что он делает. Используется определенная тактика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых (не более 4 - 7).

Оригинальность применения предмета в игре оце­нивается, исходя из предложенной выше семантической модели.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3-5 лет очень редко трансформируют контекст (еще несформированы семантические связи), поэтому оценивались преиму­щест­венно трансформации видения объекта.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета-стимула, от которой испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Признаки предмета можно проранжи­ровать по степени легкости абстрагирования от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых) и легче от "скрытых", латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, "открытым" признакам. Креативная ассоциация по "открытому" признаку оценива­лась 1 баллом, по "скрытому" - 2 баллами.

Рис.5. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности

Рис.6. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия "открытых" (перцептивных) либо "скрытых" общих признаков с предметом-стимулом.

Общий балл креативности равен сумме баллов креативных ассоциаций, по отношению к времени продолжения игры.

Кпр =--------

Оценка креативности изменения сюжета игры осу­ществ­ляется по аналогичному признаку, то есть учиты­ваются изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предшествующими событиями игры. Н.Л.Хаз­ратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, которые содержат некую проблему, а ее разрешение может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модифи­кации сюжета, позволяющие выйти из проблемной ситу­ации;

3) не креативны модификации сюжета, которые являются очевидным продолжением предшествующих событий.

Соответственно, модификации "очевидное продол­же­ние" оцениваются в 0 баллов по креативности, модифи­кации "неожиданное решение" - в 1 балл и модификации "постановка проблемы" - в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обоз­на­чаются точками, связанными горизонтальными и верти­кальными отрезками. Горизонтальный "ход собы­тий" соответствует модификациям, не имеющим креа­тивной ценности; вертикальные отрезки соответствуют креативным сюжетным модификациям.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проранжировать по шкале "регламен­тированность - свобода" поведения испытуемого в ходе тестирования. Очевидно на полюсе регламен­тиро­ван­нос­ти окажутся групповые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жестко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Менее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта, типа шкалы Д.Век­слера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегла­ментировано, возможны более свободные отношения с экспериментатором.

В тестах Д.Гилфорда и Е.П.Торранса существуют лимиты времени и фиксированы виды операций, но, с другой стороны, "смягчено" общение с исследователем (в тестах Торранса) - исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: любой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана-Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

По условиям исследования подход Когана-Воллаха близок к подходу Д.Н.Богоявленской - методике "Креативное поле".

Крайним вариантом - полной свободы - является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Ж.Пиаже, интеллект есть способность адаптирования к трудным условиям (в том числе - новым). Следовательно, интеллект активизируется в той мере, в какой условия тестирования будут максимально жесткими с точки зрения требований адаптации.

Креативность проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством-различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем будет выше корреляция теста с "идеальным" тестом креативности и чем более регламентирована деятельность испытуемого, тем больше будут корреляции данного теста с "идеальным" тестом интеллекта.

Под "идеальным" подразумевается тест, максимально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти теоретические зависимости на графике.

Рис.7.

1 - тесты скоростного интеллекта (DAT, GABT, тест Д.Равена и пр.)

2 - тест Д.Векслера

3 - тесты Торранса, Гилфорда, Медника

4 - подход Воллаха-Когана

5 - "Креативное поле" Д.Богоявленской, методика Н.Хазратовой

Согласно модели Д.Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предпо­ложить, что эта модель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам креативности.

Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интеллектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации, то есть - по определению. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно, но в целом достоверность выявления уровня интел­лекта в данных условиях равна надежности теста.

С креативностью дело обстоит иначе: свободные ус­ловия только создают возможности проявления креатив­ности. Следовательно, человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений твор­ческости и неподвластность их проявлений внешней и внутренней регуляции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной раз­работки проблемы способностей // Вопросы психо­ло­гии. 1984. N 1.

2. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

3. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

4. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Раз­витие и диагностика способностей. Отв. ред. Дру­жи­нин В.Н., Шадриков В.Д. М.: Наука, 1991. С. 11.

5. Завалишина Д.Н. Психологическая структура спо­собностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси­хологии. М.: Наука, 1984.

КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ

Найдите в психолого-педагогической литературе или в Интернет методики изучения креативности.

Выберите испытуемого из числа студентов своей группы. Проведите с ним методику по определению креативности, проанализируйте и проинтерпретируйте полученные результаты. Напишите отчет по результатам проведенного исследования.

Похожая информация.

Дж. Гилфорд

J. P. GuiIfогd, Three faces of intellect,

"The American Psychologist", 1959, 14, № 8.

Лекция, прочитанная в Стенфордском университете

Предмет моей лекции - область человеческого интеллекта, в которой имена Тэрмена и Стэнфорда стали уже всемирно известными. Переизданная Стэнфордом шкала интеллекта Бине - образец, с которым сравниваются все другие способы измерения интеллекта.

Моя цель состоит в том, чтобы рассказать об анализе объекта, называемого человеческим интеллектом, вместе с его составляющими. Я не думаю, что Бине или Тэрмен, если бы они были сейчас с нами, возражали против мысли исследовать и детализировать изучение интеллекта, стремясь лучше понять его природу. Перед тем как разработать шкалу интеллекта, Бине проделал много исследований по различным видам мыслительной активности и, очевидно, понял, что интеллект имеет множество сторон. Вкладом Бине и Тэрмена в науку, который выдержал проверку временем, является введение в шкалу оценки интеллекта большого разнообразия задач.

Два события уже наших дней настоятельно требуют, чтобы мы изучили все, что возможно, о природе интеллекта. Я имею в виду появление искусственных спутников и планетных станций, а также отчасти возникший как следствие этого кризис образования. Сохранение нашего образа жизни и нашей будущей безопасности зависит от наиболее важных ресурсов нашей нации: от наших интеллектуальных и особенно от наших творческих способностей. Настало время, когда мы должны по возможности изучить все об этих ресурсах. Наши знания о составляющих человеческого интеллекта появились главным образом за последние 25 лет. Основным источником этой информации в США были исследования Терстона с его последователями, работы психологов Воздушных сил США во время войны, исследования более позднего времени - Проект по изучению склонностей (Aptitudes Project) при Южнокалифорнийском университете, а в последние 10 лет - исследования познавательных и мыслительных способностей. Результаты, полученные при работе над Проектом по изучению склонностей, возможно, привлекли внимание к исследованию способностей творческого мышления. Это самые новые работы. Что касается меня, то я считаю наиболее значительным труд по развитию единой теории человеческого интеллекта. Эта теория объединяет известные специфические или основные интеллектуальные способности в единую систему, называемую "структурой интеллекта". Это та система, которой я посвящу большую часть своей лекции с очень краткими ссылками на то, какое значение имеют положения теории для психологии мышления и проблемы решения задач - для профессиональных тестов и образования.

Открытие составляющих интеллекта было осуществлено путем применения в экспериментальных исследованиях метода факторного анализа. Вам нет необходимости что-либо знать о теории или методе факторного анализа, для того чтобы проследить за процессом рассмотрения компонентов, входящих в структуру интеллекта. Мне хотелось бы отметить, однако, что факторный анализ не имеет ни сходства, ни связи с психоанализом. Для того чтобы позитивные утверждения были более понятными, я лишь отмечу, что каждый компонент интеллекта, или фактор, является способностью, единственной в своем роде, которая необходима для выполнения теста или задачи определенного типа. Общее правило, которое мы вывели, состоит в том, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении тестов другого типа.

Мы пришли к заключению, что фактор характеризуется теми свойствами, которые в тестах того или иного типа являются общими. Я приведу примеры с тестами, которые представляют в совокупности фактор.

Структура интеллекта

Хотя между факторами существует и явное различие, обнаруживаемое в факторном анализе, в самые последние годы стало ясно, что и сами факторы могут быть подвергнуты классификации, так как в некоторых отношениях они похожи один на другой. Основание классификации должно соответствовать основному виду процесса или выполняемой операции. Такой вид классификации дает пять больших групп интеллектуальных способностей: факторы познания, памяти, конвергентного и дивергентного мышления и оценки.

Познание означает открытие, повторное открытие или узнавание. Память - сохранение того, что было познано. Два вида продуктивного мышления порождают новую информацию из уже известной и сохранившейся в памяти информации. При операциях дивергентного мышления мы мыслим в различных направлениях, иногда исследуя, иногда отыскивая различие. В процессе конвергентного мышления информация приводит нас к одному правильному ответу или к узнаванию лучшего или обычного ответа. При оценке мы стремимся решить, каково качество, правильность, соответствие или адекватность того, что мы знаем, помним и создаем с помощью продуктивного мышления.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов соответствует виду материала или включенного в него содержания. До сих пор известно три вида материала или содержания: содержание может быть представлено в виде изображений, символов или быть семантическим содержанием. Изображения являются таким конкретным материалом, который воспринимается с помощью органов чувств. В нем нет ничего, помимо него самого. Воспринимаемый материал имеет такие свойства, как величина, форма, цвет, место, плотность. То, что мы слышим или чувствуем, представляет собой примеры различных видов образного, конкретного материала. Символическое содержание состоит из букв, цифр и других условных знаков, обычно объединенных в общие системы, такие, как алфавит или числовые системы. Семантическое содержание выступает в форме значений слов или мыслей, оно не нуждается в примерах.

Когда к определенному содержанию применяется та или иная операция, получается не менее шести видов конечного мыслительного продукта. Достаточно доказательно можно утверждать, что, несмотря на комбинацию операций и содержаний, обнаружена связь тех же шести видов конечного мыслительного продукта. Эти виды следующие: элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения. Это лишь основные известные нам виды мыслительного продукта, выявленные факторным анализом. В качестве таковых они могут быть основными классами, которым соответствуют психологически все виды информации.

Эти три вида классификации факторов интеллекта можно представить в виде модели куба, приведенного на рис. I.

На этой модели, которую мы называем "структурой интеллекта", каждое измерение представляет собой один из способов измерения факторов. В одном измерении расположены различные виды операций, в другом - разные виды конечного мыслительного продукта, в третьем - разные виды содержания. В измерении, относящемся к содержанию, добавлена четвертая категория, обозначенная как "поведенческая", что сделано исходя из чисто теоретических соображений- представить общую способность, иногда обозначаемую как "социальный интеллект". Подробнее об этой части модели мы скажем позже.

Для того чтобы обеспечить лучшее понимание модели и создать основу для ее признания как картины человеческого интеллекта, я подвергну ее систематическому рассмотрению, использовав несколько примеров соответствующих тестов. Каждая клетка этой модели обозначает вид способности, который может быть описан в терминах операции, содержания и продукта, и для каждой клетки в месте ее пересечения с другими имеется единственное сочетание видов операции, содержания и продукта. Тест для определения той или иной мыслительной способности должен давать те же самые три характеристики. При нашем рассмотрении модели мы возьмем сразу весь вертикальный ряд, начав с передней стороны. Передняя плоскость дает нам матрицу из 18 клеток (если мы исключим ряд, связанный со способностями понимания поведения, для которого пока не найдено факторов). Каждая из этих 18 клеток должна содержать познавательную способность.

Познавательные способности

В настоящее время нам известны специфические способности, в число которых входят по смыслу дела 15 из 18 клеток матрицы, относящейся к познавательным способностям. Каждый ряд представляет собой триаду из сходных способностей, имеющих общий тип мыслительного продукта. Факторы первого ряда относятся к познанию элементов. Хороший тест для определения данной способности - узнавание изображений единичных предметов - это тест на "заполнение гештальта".

Более раннее изложение этой концепции см. у Гилфорда .

Символические единицы: Jire, kire, Fora, kore, kora Lire, Gora, Gire.

Семантические единицы: поэзия, проза, танец, музыка, ходьба, пение, беседа, прыжок.

В этом тесте узнавание знакомых объектов, изображенных на картинке в виде силуэта, затруднено тем, что части объектов изображены нечетко. Известен другой фактор, в который входит восприятие звуковых образов- в форме мелодий, ритмов и звуков речи. Обнаружен, далее, еще один фактор, в который входит узнавание кинестетических форм. Наличие трех факторов в одной клетке (они предположительно являются различными способностями, хотя это еще не исследовано) подтверждает, что по крайней мере в колонке, относящейся к узнаванию изображений, мы можем надеяться на обнаружение более чем одной способности. Четвертая величина, имеющая отношение к измерениям сенсорных модальностей, может оказаться связанной с содержанием изображений. Модель структуры интеллекта может быть, таким образом, расширена, если факты потребуют ее расширения.

Способность узнавать символические элементы измеряется одним,из следующих тестов.

На пустые места поставить гласные буквы, чтобы получились слова:

ж-рн-л
Переставить буквы, чтобы получились слова:

толе чаник андатрак

Способность узнавать семантические элементы является хорошо известным фактором понимания слов, который лучше всего измеряется тестами на словарный запас, например таким:

Притяжение это... Справедливость это... Мужество это...

Из сравнения приведенных факторов видно, что узнавание знакомых слов как буквенных структур и знание того, что эти слова обозначают, зависит от совершенно различных способностей.

Для измерения способности, связанной со знанием классов единичных предметов, мы можем представить следующие виды вопросов, одних - с символическим, других - с семантическим содержанием.

Какие группы букв не принадлежат к следующим: кецм пваа лежн втро?

Какой объект не принадлежит к следующим: моллюск дерево печь роза?

Тесты, рассчитанные на оперирование образами, создаются совершенно сходным образом, в каждом предъявлении дается четыре изображения, три из которых имеют общее свойство, а в четвертом это свойство отсутствует.

Три способности, связанные с пониманием отношений, так же легко измерить с помощью тестов простого типа, различающихся содержанием. В этом случае применяется хорошо известный тест на аналогию, с двумя видами единиц - символическими и семантическими:

В настоящее время три фактора, связанные с познанием систем, не проявляют в тестах такого близкого сходства, как это было в только что приведенном примере. Тем не менее в основе этих факторов есть существенное логическое сходство. В качестве тестов на эту способность - узнавание систем в конкретном образном материале - используются обычные пространственные тесты, такие, как корректурные таблицы, изображения и карты Терстона и т. д. Рассматриваемая система - это порядок или расположение объектов в пространстве. Систему, в которой используются символические

элементы, можно проиллюстрировать тестом "Буквенный треугольник".

г- б д - а в е?

Какая буква должна стоять на месте вопросительного знака?

Способность к пониманию семантических структур известна в качестве специального фактора как "способность к общему рассуждению". Одним из наиболее точных индикаторов этого фактора является тест, включающий ряд арифметических рассуждений. Для измерения этой способности важна только фаза понимания, это подчеркивается тем, что такой тест считается решенным, даже если экзаменующийся не достигает полного решения. Он должен только продемонстрировать, что понял структуру соответствующем задачи. Например, спрашивается только о том, .какие арифметические операции нужно произвести для решения задачи:

Стоимость полотна асфальтовой шоссейной дороги шириной 6 м и длиной 150 м равна 900 руб. Какова стоимость 1 кв. м дороги?

а) Прибавить и умножить,

б) умножить и разделить,

в) вычесть и разделить,

г) сложить и вычесть,

д) разделить и сложить.

Поместив фактор "общее рассуждение" в структуру интеллекта, мы получаем новое понимание его природы. Это должна быть разносторонняя способность схватывания всех видов систем, способность выражать их в словесных понятиях, не ограниченная лишь пониманием задач типа арифметических.

Преобразования - это изменения различного типа, в которые входят модификации расположения, организации и смысла объектов. Для колонки, относящейся к преобразованию изображений, найден фактор, известный как способность вызывать зрительные образы. Тест на способность, которая связана с преобразованием смысла, направленный на определение фактора, помещенного в колонке "семантическое", называется тестом на установление подобия. Экзаменующиеся просят установить ряд признаков, по которым какие-либо два объекта, например яблоко и апельсин, имеют сходство. Только представив себе многозначность каждого из предметов, испытуемый способен дать ряд ответов на такое задание.

При определении способностей к предвидению мы обнаруживаем, что индивид выходит за пределы данной информации, но не до такой степени, чтобы это могло быть названо умозаключением. Мы можем сказать, что испытуемый экстраполирует. На основе данной информации он делает предположение или предвидит, например, некоторые выводы. Два фактора, находящиеся в этом ряду матрицы, сначала были обозначены как факторы предвидения. Предвидение применительно к образному материалу может быть исследовано с помощью тестов, требующих решения задач-головоломок типа "найти выход из данного лабиринта". Способность предвидеть события, соответствующие тем или иным явлениям, выявляется, например, с помощью теста, предлагающего задать все вопросы, необходимые для правильного решения задачи.

Чем больше вопросов задаст экзаменующийся экспериментатору, получив такое задание, тем, по-видимому, больше он способен предвидеть случайные обстоятельства.

Способности памяти

Область способностей памяти исследована меньше, чем другие сферы операций, и поэтому только для семи из возможных клеток матрицы известны факторы. Эти клетки имеются только в трех рядах: элементах, отношениях, системах. Память на серию букв или чисел, исследуемая в тестах на кратковременную память, соответствует понятию "память на символические единицы". Память на отдельные смысловые единицы мысли соответствует понятию "память на семантические единицы".

Образование ассоциаций между элементами, такими, как зрительные формы, слоги, осмысленные слова, которые связываются методом парных ассоциаций, предполагает, по-видимому, наличие трех способностей к запоминанию отношений соответственно трем видам содержания. Мы знаем две такие способности, на нашей модели они входят в символическую и семантическую колонки. Память на известные системы представлена двумя способностями, обнаруженными в самое последнее время . Запоминание расположения объектов в пространстве составляет основную суть способности, помещенной в колонке, относящейся к изображениям, а запоминание последовательности явлений составляет суть способности, помещенной в семантической колонке. Различие между этими двумя способностями характеризуется тем, что какой-либо человек может сказать, где на странице он видел тот или иной текст, но после перелистывания нескольких страниц, в число которых входит и нужная, он уже не в состоянии ответить на тот же самый вопрос. Рассматривая пустые ряды в матрице памяти, мы надеемся, что способности к запоминанию классов, преобразований и предсказаний будут также найдены, как и способности к запоминанию элементов, отношений и систем.

Способности к дивергентному мышлению

Особенность конечного мыслительного продукта, получаемого с помощью дивергентного мышления, - это разнообразие возможных ответов. Конечный мыслительный продукт полностью не определяется данной информацией. Но нельзя сказать, что дивергентное мышление не входит в общий процесс достижения единого вывода, так как оно действует везде, где имеет место мышление методом проб и ошибок.

Хорошо известная способность на беглость подбора слов исследуется в тестах, в которых испытуемого просят привести ряд слав, удовлетворяющих определенному требованию, например начинающихся на букву "С", или слов, оканчивающихся на "а". Эта способность рассматривается обычно как легкость продуцирования символических единиц с помощью дивергентного мышления. Подобная семантическая способность известна как беглость мышления. Типичные тесты, в которых требуется перечислять объекты, распространены повсеместно.

Продуцирование идей с помощью дивергентного мышления рассматривается как единое свойство, принадлежащее к фактору, обозначенному понятием "гибкость мышления". Типичный тест предлагает испытуемому перечислить все возможные виды использования обычного кирпича, на что ему дается 8 мин. Если ответы испытуемого будут такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина, аллеи, - это будет означать, что испытуемый обладает высоким баллом по беглости мышления, но низким баллом по спонтанной гибкости, так как все перечисленные им способы использования кирпича принадлежат к одному типу.

Если же отвечающий скажет, что с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мышления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мышления. Этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

Изучение в настоящее время неизвестных, но предсказываемых моделью способностей к дивергентному мышлению включает применение таких тестов, которые позволили бы установить, имеются ли способности к образованию множественных классов изображений и символов. В тесте на образное дивергентное мышление предъявляется определенное число изображений, которые могут объединяться в группы по три различными способами, при этом каждое изображение можно использовать более чем в одной группе. В тесте на способность оперирования символами также предъявляется некоторое число объектов, которые можно классифицировать различными способами.

Единственная способность, в которую входит оперирование отношениями, называется беглостью ассоциаций. Здесь требуется понимание разнообразия объектов, относящихся определенным образом к данному объекту. Например, испытуемого просят перечислить слова со значением "хороший" или перечислить слова со значением, противоположным значению "твердый". Ответ, полученный в этих примерах, должен включать определенное отношение и семантическое содержание. Некоторые из имеющихся экспериментальных тестов, требующие установления разнообразия отношений как таковых, имеют также образное и символическое содержание. Например, дается четыре небольших числа. Спрашивается, каким образом их нужно соотнести друг с другом, чтобы в сумме получить восемь.

Один фактор, имеющий отношение к выработке систем, известен под названием "беглость выражения". Суть некоторых тестов, исследующих этот фактор,- быстрое образование фраз или предложений. Например, даются начальные буквы:

w - с - е - п

и испытуемый должен образовать различные предложения. Он может написать: "We can eat nuts" ("Мы можем есть орехи") или "Whence came Eve Newton" ("Где родился И-в Ньютон?"). При интерпретации этого фактора мы рассматриваем предложение как систему символов. По аналогии система изображений может обладать определенным типом построения линий и других элементов, а семантическая система будет выступать в виде словесно сформулированных задач или в виде более сложного построения, например теории.

В той части матрицы дивергентного мышления, которая относится к преобразованию, мы находим несколько интересных факторов. Об одном из них, обозначенном как "легкость приспосабливания", известно в настоящее время, что он принадлежит к колонке изображений. Одним из тестов для определения этой способности является, например, решение задач на спичках. Этот тест основан на обычной игре, использующей квадраты, стороны которых ограничены спичками. Испытуемого просят убрать данное число спичек, оставив определенное число квадратов и ничего больше не откладывая. О величине оставленных квадратов не говорится ничего. Если испытуемый сам себе навяжет ограничение, что величина оставленных им квадратов должна быть одинаковой, его попытки решить задачу, подобную той, которая изображена на рис. 2, окажутся неудачными.

Дополнительные виды решения вводятся в других задачах на спички, таких, как перекрещивающиеся квадраты, квадраты в квадратах п т. д. В некоторых вариациях задач испытуемого просят дать два или более решений для каждом задачи.

Фактор, который называется "оригинальностью", понимается сейчас как легкость приспосабливания к семантическому материалу, в котором нужно менять смысл таким образом, чтобы получились новые, необычные, умные или искусственные мысли. Тест на придумывание названий сюжету представляет собой короткую историю. Испытуемого просят составить перечень как можно большего числа названий, когда он услышит эту историю.

Оценивая итоги теста, мы делим ответы на две категории: умные и неумные. Умные ответы испытуемого учитываются количеством очков за оригинальность или продуктивность дивергентного мышления в области семантических преобразований.

Другой тест на оригинальность представляет собой совсем иную задачу, в которой подходящий ответ является для испытуемого необычным. В тесте на образование символов испытуемому предлагается создать простой символ для обозначения существительного или глагола в каждом коротком предложении - иными словами, он должен изобрести нечто вроде изобразительных символов. Еще в одном тесте на оригинальность испытуемого просят нарисовать линии для штамповки картона - задача, которая требует от испытуемого "быть умным". Таким образом, для измерения оригинальности предлагаются совершенно разнообразные тесты, включая два или три других, о которых я не упоминал.

Способности к созданию разнообразных предсказаний оцениваются тестами, требующими переработки информации. Соответствующий тест с изображениями предлагает испытуемому одну или две линии, к которым он должен добавить другие линии, чтобы получился объект. Чем больше линий добавляет испытуемый, тем больше очков он получает. В семантическом тесте испытуемому дается набросок плана; его просят найти все детали плана, которые кажутся ему необходимыми, чтобы сделать план рабочим. Мы пытаемся ввести в область символов новый тест, представляющий собой два простых равенства, таких, как В-C = D и Z=A + D. Из полученной информации испытуемый должен составить как можно большее количество других равенств.

Способности к продуктивному конвергентному мышлению

Из 18 способностей, относящихся к продуктивному конвергентному мышлению и принадлежащих предположительно к трем колонкам содержания, 12 в настоящее время найдены. Для первого ряда, относящегося к элементам, обнаружена способность называния качества изображения (форма или цвет) и способность называть абстракции (классы, отношения и т. д.). Возможно, что ту способность, которая имеет общность со скоростью называния форм и скоростью называния цветов, нецелесообразно помещать в матрицу конвергентного мышления. Можно предполагать, что объект, создаваемый в тесте, который исследует продуктивное конвергентное мышление применительно к изобразительным единицам, будет выступать в форме изображения, а не слова. Лучшим тестом для определения такой способности мог бы быть следующий: испытуемый определяет, каков объект, по тому, что требуется для данного объекта.

Тест, исследующий продуктивное конвергентное мышление применительно к классам (группировка слов), представляет собой перечень из 12 слов, которые должны быть объединены в четыре и только в четыре смысловые группы таким образом, чтобы каждое слово фигурировало только в одной группе. Сходный тест - тест на понимание изображений - представляет собой 20 нарисованных реальных объектов, которые должны быть объединены в смысловые группы из двух или более объектов.

Продуктивное конвергентное мышление, имеющее дело с отношениями, представлено тремя известными факторами, входящими в "выявление соотносительных понятий", как это определяет Спирмен. В данную информацию входит одна единица и определенное отношение, испытуемый должен найти другую единицу в паре. Аналогичные тесты, в которых требуется заключение, а не выбор между двумя альтернативными ответами, выявляют этот вид способности. Вот фрагмент из такого теста с символическим содержанием:

лом - мол; куб - бук; сон - ...?

Вот фрагмент из семантического теста, предназначенного для выявления соотносительных понятий:

Отсутствие звука есть - ...?

Между прочим, последний фрагмент взят из теста на завершение группы слов, и его связь со способностью давать соотносительные понятия показывает, как при изменении формы словарный тест может выявить совсем не ту способность, для выявления которой он обычно предназначается, а именно фактора понимания слов.

Известен только один фактор, относящийся к продуктивному конвергентному мышлению, оперирующему с системами, и он расположен в семантической колонке. Этот фактор измеряется группой тестов, которые можно определить как тесты на упорядочение объектов. Испытуемому предъявляется в беспорядке определенное количество явлений, которые имеют лучшую или худшую логическую последовательность. Это могут быть изображения, как, например, в тестах на классификацию картинок, или слова. Картинки можно взять из карикатур. Словесный тест на последовательность явлений может состоять из описания различных последовательных действий, которые нужно предпринять, чтобы посадить, например, новую клумбу. Несомненно, имеются виды систем, которые обладают не временной последовательностью, и они также могут быть использованы для определения способности, связанной с оперированием системами и относящейся к матрице, описывающей продуктивное конвергентное мышление.

В отношении получения преобразований специфического вида мы обнаружили три фактора, известных как способность создавать новые определения. В каждом случае в новое определение входит изменение функций или использование каких-либо сторон элемента и придание им новых функций или использование их в некоторых новых условиях. Для измерения способности, характеризующейся созданием новых определений применительно к изображениям, можно использовать рисунки Готтшальдта. На рис. 3 приводится фрагмент из такого теста. При узнавании простой фигуры, заключенной в более сложную, определенные линии должны принимать новое значение.

Следующий тест, основанный на символическом материале, показывает, какие группы букв в данных словах нужно переставить, чтобы их можно было использовать в других словах. В тесте на замаскированные слова каждое предложение содержит, например, название какого-либо вида спорта или игры.

Для определения фактора, связанного со способностью давать определения на семантическом материале, можно использовать тест на преобразование структуры.

Предвидение в области продуктивного конвергентного мышления означает формулирование совершенно определенных выводов из данной информации. Хорошо известный фактор- легкость оперирования с цифрами- принадлежит колонке символов. Для подобной способности в колонке изображений мы имеем известный тест на понимание форм, в котором используются строго определенные действия с изображениями. Для подобной способности в семантической колонке, по-видимому, подходит фактор, иногда называемый "дедукцией". В этом случае используются тесты такого типа:

Чарльз моложе Роберта.

Чарльз старше Френка,

Кто старше: Роберт или Френк?

Способности к оценке

Все категории операций в области способностей давать оценку исследованы очень мало. Фактически этой области посвящено лишь одно аналитическое и систематическое исследование. В оценочную матрицу попадают лишь 8 способностей к оценке. Но по крайней мере в пяти рядах имеется один или более факторов в каждом, а также три фактора из обычных колонок или категорий содержания. В каждом случае в оценку входят суждения относительно точности, качества, соответствия, применимости информации. В каждом ряду того или иного вида конечного мыслительного продукта имеется неким критерий, или образец, суждения.

При оценке элементов (первый ряд) нужно принять решение относительно идентичности единиц. Является ли данный элемент идентичным другому? Для колонки изображений мы находим фактор, известный в течение длительного времени как "скорость восприятия". В тесте, измеряющем этот фактор, как правило, требуется принять решение об идентичности объектов. Я полагаю, мысль о том, что рассматриваемая способность есть узнавание зрительных форм, является всеобщим заблуждением. Мы уже видели, что этому более соответствует другой фактор, который должен находиться в самой первой клеточке матрицы познания. Он имеет сходство со способностью оценивать элементы, но в его характеристики не входит в качестве обязательного суждение об идентичности элементов.

Для символической колонки имеется способность давать суждения об идентичности символических элементов, выступающих в виде серии букв, или цифр, или имен собственных.

Являются ли идентичными следующие пары?

825170493-825176493

dkeltvmpa - dkeltvmpa

С. П. Иванов - С. М. Иванов

Такие тесты обычно используются при определении пригодности к конторской работе.

Должна ли существовать сходная способность принимать решение относительно идентичности или различия двух идей или идентичности мысли, выраженной в данном и в другом предложении? Выражают ли две поговорки, по существу, одну и ту же мысль? Такие тесты существуют, и с их помощью можно проверить наличие данной способности.

Пока не обнаружена способность к оценке классов явлений. Те способности, которые проявляются в оценке отношений, должны соответствовать критерию логической последовательности. Тесты типа силлогистических, включающие буквенные символы, выявляют иную способность, нежели тесты того же самого типа, но включающие словесные формулировки. Можно надеяться, что тесты, включающие геометрические рассуждения и доказательства, демонстрируют сходную способность в колонке изображений, заключающуюся в умении чувствовать логичность выводов, которые касаются отношений между изображениями.

Оценка систем, по-видимому, имеет дело с внутренней последовательностью этих систем.

Пример приведен на рис. 4, где спрашивается: "Что на этой картинке ошибочно?" Такие ошибочные вещи часто внутренне противоречивы.

Семантическая способность к оценке преобразований была известна в течение некоторого времени как "суждение". В типичных тестах, -имеющих дело с суждениями, испытуемого просят сказать, какое из пяти решений практической проблемы является наиболее адекватным. Часто решения включают импровизации, необычное использование знакомых объектов. По таким новым решениям должна производиться оценка этой способности.

Фактор, первоначально известный как "чувство задачи", стал рассматриваться как способность к оценке предсказаний. Один из тестов, посвященных этому фактору (тест на аппараты), требует, чтобы испытуемый представил два усовершенствования для каждого из обычных механизмов, таких, как телефон и т.

Значение исследования структуры интеллекта для психологической теории. Хотя факторный анализ в его всеобщем употреблении и является лучшим способом исследования того, чем один индивид отличается от другого, - другими словами, он направлен на то, чтобы раскрыть наиболее характерные черты, он может раскрыть и общность индивидов. Следовательно, информация относительно факторов и их взаимоотношений дает нам понимание действующих индивидов. Можно сказать, что пять видов интеллектуальных способностей представляют собой в терминах операций пять способов действования. Виды интеллектуальных способностей, различающихся соответственно различиям в содержании тестов, и виды способностей, различающихся соответственно разнообразию конечных продуктов деятельности, подсказывают классификацию основных форм информации или знания. Структура интеллекта, предсказываемая таким путем, - это структура выполнения разных типов действий на основании различных видов информации. Понятия, определяющие различия в интеллектуальных способностях, и их классификация, могут быть очень полезными в наших будущих исследованиях по проблемам обучения, памяти, решения задач, независимо от того, какие методы мы выберем для подхода к этим вопросам.

Для проведения профессионального отбора. Учитывая, что уже известно около 50 факторов интеллекта, мы можем сказать, что имеется 50 способов быть умным. Но, к сожалению, можно шутливо предположить, что имеется значительное больше способов быть глупым. Структура интеллекта является теоретической моделью, предсказывающей, что имеется 120 различных способностей, если каждая клетка этой модели содержит фактор. Мы уже знаем, что каждая клетка содержит два или более фактора и что, возможно, в действительности имеются и другие клетки такого типа. С тех пор как возникло первое представление о модели, было обнаружено двенадцать факторов, предсказанных данной моделью. Поэтому есть надежда заполнить и другие пустые места, и мы со временем можем обнаружить более чем 120 способностей.

Большое значение оценки интеллекта состоит в том, что для того, чтобы полностью знать интеллектуальные ресурсы индивида, нам нужно необычайно большое число оценочных категорий. Можно предполагать, что между многими факторами имеются интеркорреляции. Тогда появляется возможность путем использования подходящих выборок обнаружить ведущие способности, используя ограниченное количество тестов. Во всяком случае, подход к оценке интеллекта с множественными критериями находится в определенной связи с характером деятельности индивидов в будущих профессиях.

Рассматривая типы способностей, классифицируемых согласно содержанию, мы приближенно можем говорить о четырех типах интеллекта. Способности, включающие использование изобразительной информации, можно рассматривать как "конкретный" интеллект. Люди, которые по большей части рассчитывают на эти способности, имеют дело с конкретными вещами и их свойствами. Среди этих людей встречаются механики, операторы, инженеры (в некоторых аспектах их деятельности), художники, музыканты.

При способностях, связанных с символическим и семантическим содержанием, мы имеем два вида "абстрактного" интеллекта. Способности к оперированию символами важны при обучении узнаванию слов, произнесению и написанию звуков, оперированию числами. Лингвисты и математики очень зависят от таких способностей, за исключением некоторых аспектов математики, например геометрии, где существен и образный компонент. Семантический интеллект важен для понимания смысла явлений, описываемых с помощью словесных понятий, и, следовательно, важен во всех областях, где суть состоит в обучении фактам и мыслям.

В гипотетической колонке структуры интеллекта, связанной с поведением, которая может быть грубо охарактеризована как "социальный." интеллект, имеются некоторые очень интересные возможности. Понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени несловесный характер. В этой области теорией предсказывается не менее 30 способностей, некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые - к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые - к его оценке. Теоретически предполагается также, что информация о поведении существует в виде шести типов конечного мыслительного продукта, а эти типы относятся и к другим сторонам интеллекта, в них входят элементы, отношения, системы и т. д. Способности в области социального интеллекта, если будет доказано их существование, играют большую роль для тех индивидов, которые имеют дело главным образом с людьми: для учителей, юристов, врачей, государственных деятелей и др.

Для образования. Значение факторного анализа, интеллекта для образования очень велико, но у меня, однако, есть время упомянуть лишь немногие области применения. Наиболее фундаментальное значение этой теории состоит в том, что мы можем свободно перенести ее на учащихся и процесс обучения. Согласно господствующему пониманию, учащийся - это механизм, построенный по принципу стимул - реакция и напоминающий автомат, который работает по заказу. Вы опускаете монету, и что-то появляется. Машина обучается тому, какую реакцию она должна выдавать, когда в нее попадет определенная монета. Если вместо этого представления мы будем думать об учащемся как о человеке, имеющем дело с информацией, которая понимается очень широко, то учащийся будет скорее аналогичен электронной счетной машине. Мы даем счетной машине информацию, она хранит эту информацию и использует ее для выработки новой информации, прибегая к дивергентному или конвергентному способу мышления, и машина оценивает собственные результаты. В те преимущества, которые имеет обучающийся человек перед машиной, входит стадия самостоятельных поисков и открытий новой информации, а также стадия самостоятельного программирования. Этими стадиями, возможно, будут дополнены действия вычислительной машины, если это уже не сделано в ряде случаев.

Во всяком случае, такое понимание учащегося приводит нас к мысли, что процесс обучения есть процесс открытия информации, а не только образование ассоциаций, особенно ассоциаций в форме стимул - реакция. Я отдаю себе полный отчет в том, что мое предположение можно причислить к разряду еретических. Но если мы осуществим значительный прогресс в нашем понимании обучения человека и особенно в нашем понимании так называемых высших психических процессов - мышления, решения задач и творческого мышления,- в.психологической теории возможны значительные изменения.

Та мысль, что проблемы образования - это проблемы тренировки ума или тренировки интеллекта, стала довольно непопулярной, где бы ни нашла применение эта психологическая догма. По крайней мере в теории делается акцент на обучении довольно специфическим навыкам и умениям. Если мы воспользуемся теми указаниями, которые содержатся в теории факторов интеллекта, то поймем, что проблема обучения, вероятно, имеет и специфические, и общие аспекты. Общие аспекты могут быть связаны с факторами интеллекта. Нельзя сказать, что статус индивида в каждом факторе полностью определяется обучением. Мы не знаем, до какой степени каждый фактор определяется наследственностью и до какой - обучением. Лучшая позиция обучающего-принять положение, что, по-видимому, каждый фактор может быть развит у индивида по крайней мере до определенном степени.

Если образование имеет общую цель - развитие интелекта учащихся, можно предположить, что каждый интеллектуальный фактор обеспечивает и частную цель, которая имеется в виду. Каждая способность определяется тем или иным сочетанием содержния, операций и конечного мыслительного продукта, а затем, чтобы достичь совершенствования способности, нужен определенный вид тренировки. Это предполагает выбор программы и выбор или создание таких методов обучения, которые бы наиболее соответствовали достижению желаемых результатов.

Рассматривая очень большое разнообразие способностей, обнаруженных при исследовании интеллекта с помощью факторного анализа, мы можем с большей точностью поставить вопрос о связи общих интеллектуальных умений с обучением. В наши дни часто подчеркивается, что уменьшилось среди студентов, заканчивающих университеты, число обладающих творческим мышлением. Насколько это верно по сравнению с другими временами, я не знаю. Возможно, этот недостаток стал заметен в связи со значительно возросшими в наше время требованиями к творчеству. Во всяком случае, на основе понимания того, что наиболее заметным образом творческие способности, по-видимому, концентрируются в категориях дивергентного мышления и в некоторой степени в категории преобразований, мы можем поставить вопрос о том, используются ли в настоящее время соответствующие возможности для развития этих способностей.

Теория структуры интеллекта в том виде, в котором я ее представил, может выдержать и не выдержать испытание временем. Даже если общий вид ее останется, возможны некоторые изменения. Вероятно, будут предложены и другие модели. Вместе с тем нам представляется твердо установленным, что имеется значительное разнообразие интеллектуальных способностей.

Есть много людей, стремящихся к простоте доброго старого времени, когда мы жили, не анализируя интеллект. Конечно, простота имеет свою прелесть. Но природа человека сложна. Быстрая смена событий в мире, в котором мы живем, ставит нас перед необходимостью основательного знания человеческого интеллекта. Мирные устремления человечества, к счастью, зависят от нашего управления природой и нашим собственным поведением, а это в свою очередь зависит от понимания самих себя, в том числе и возможностей нашего интеллекта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Christal R. E., Factor analiticstudy of visual memory, "Psychol. Monogr.", 1958, 72, № 13 (Whole № 466).

2.Gui1fогd I. P., The structure of intellect, "Psychol. Bull.", 1956 53 267 293

3 .Gui1fоrd I. P., Personality, New York, McGraw-Hill, 1959.

Креативность - как универсальная познавательная творческая способность приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда . Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 факторов характеризующих креативность. Среди них -- беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов). В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности.

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.

Конвергентное мышление - это решение задачи, на основе множества условий и нахождением единственно верное решение.

Рис. 1.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях».

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Рис. 2.

Он выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность -- способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость -- способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3) образная адаптивная гибкость -- способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость -- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

На этой основе были разработаны тесты исследования способностей (ARP), преимущественно дивергентной продуктивности. (Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву»; Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета»; Составление изображений: «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция…»)

Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор -- не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса .

Креативность Торренс определяет как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, а творческий акт делит на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. В Модель креативности Торренс включил такие параметры как: легкость - как быстрота выполнения тестовых заданий, гибкость - как число переключений с одного класса объектов на другой, оригинальность - как минимальная частота встречаемости данного ответа и точность. Точность оценивается по аналогии с тестами интеллекта. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата. Торренсом даже была предложена теория «интеллектуального порога»: при IQ ниже 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

Нужно отметить, что Гилфорд впервые предложил исследовать креативность с помощью обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Это сделало возможным проведение исследований на обыкновенных людях. Однако, ряд исследователей критиковали быстрые тесты как неадекватные способы измерения креативности. Были и такие кто считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, а исследование творческих способностей обычных людей не может помочь понять природу исключительных примеров креативности.